Jak uczyć teatru, jak uczyć o teatrze

Nie znam odpowiedzi na pytanie, jak uczyć teatru, ani jak uczyć o teatrze. Bardziej niepokoi mnie jednak, że nie wiem, jak utrzymywać przy życiu grupy teatralne.

Klucz antropologiczny w programie studiów teatrologicznych? Przynoszę drzewo do lasu. Nasiona teatru, które staram się siać i hodować pochodzą przecież z Polski. Nie mówię tylko o spotkaniach z wyjątkowymi ludźmi, ale też o książkach i czasopismach, które przez dwadzieścia lat wypełniały mi brak publikacji czeskich. Koledzy, którzy dali mi zaszczyt przemówić jako pierwszej, wiedzą przecież, że nie powiem im nic nowego. To, co wnoszę, to może ów antropologiczny V-effekt, jaki przydarzył mi się w Polsce. Pojechałam do kraju położonego niedaleko, a znalazłam się w egzotycznym otoczeniu. Dlaczego nie śmieją się z tego, co mnie śmieszy? Z kolei kiedy latem 1968 roku wróciłam do Pragi, czekała na mnie egzotyczna ojczyzna, pełna zagadkowych tubylców, którzy śmiali się z rzeczy bardzo poważnych. Od tego czasu noszę okulary z jednym czerwonym, a jednym zielonym szkłem. Takie, jakie dołączano do książek dla dzieci: dopiero po ich założeniu płaskie obrazki zyskują trzeci wymiar. Moje wystąpienie zostało umieszczone w grupie nazwanej: Klucz antropologiczny w programie studiów teatrologicznych. Od siebie dodaję znak zapytania, bo nie czuję się właścicielem klucza. Zgadzam się z Józefem Kelerą, że klucz bywa wytrychem. Nie czuję się też teatrologiem. Wybrałam co prawda studia teatrologiczne, ale już w pracy dyplomowej stwierdziłam, że teatrologia mi nie wystarcza. Pisałam o Teatrze Laboratorium, a żaden z istniejących kluczy nie nadawał się do zrozumienia tego fenomenu. Wychowałam się w duchu praskiego strukturalizmu. Ivo Osolsoběi przedstawiciel tej szkoły, definiował teatr jako 'komunikację komunikacją o komunikacji'. Jednak podczas komunikacji ignorujemy elementy, które nie należą do komunikatu. Udajemy, że nie zauważamy tego, czego powinno nie byćii. Nie widzimy więc na przykład, że nasz rozmówca się poci, ani nie słyszymy, jak burczy nam w brzuchu. W teatrze ograniczonym konwencją komunikacyjną widzowie udają, że nie widzą jak aktor udaje, że nie udaje, zaś aktor udaje, że nie czuje, że udają. Inaczej było w Teatrze Laboratorium odkrywającym, że wszystko co JEST, jest ważne. Razem z tym, co w trakcie komunikacji ignorujemy, umykają nam podstawowe sprawy człowieka. Teatr, w którym widać więcej niż w codzienności, pozwala nam stanąć w obliczu tajemnicy. To właśnie nazywam teatrem antropologicznym. Grotowski zwrócił mi uwagę na rzeczy, które gdzie indziej ignorowano. Przyjechałam do Wrocławia zbyt wcześnie; byłam bardzo niecierpliwa. Okazało się, że muszę czekać na ustalony termin. Nie wierzyłam, że nie wpuszczą mnie do sali, jeśli będę siedziała pod drzwiami. Nie wpuścili. Dzięki temu okrucieństwu zrozumiałam, że spotkanie z nauczycielem jest przywilejem. Niespodzianek było dużo: dotyczyły punktualności, hierarchii, porządku i otwierały przede mną dotychczas nieznane warstwy rzeczywistości. Opowiadałam kiedyś w Ośrodku Grotowskiego o swoim nocnym spotkaniu z salą. Wtedy w Teatrze Laboratorium pracowało się całą dobę i każdy stażysta miał czas na przygotowanie czterdziestominutowej prezentacji, która miała rozstrzygnąć, czy zostanie na stażu. Nie miałam odwagi wejść sama do sali, gdzie grano Księcia Niezłomnego, Akropolis, próbowano Apocalypsis cum Figuris. Sala nie chciała mnie wpuścić. Czas płynął i wiedziałam, że nie mogę go marnować. W końcu wzięłam wiadro i zaczęłam myć podłogę, bo to potrafiłam. Rozluźniłam się, a nawet zaczęłam śpiewać. Drogę wyznaczały mi suche i mokre miejsca - sala mnie prowadziła. Następnym razem od razu weszłam z wiadrem i taki był początek mojej prezentacji. Dwadzieścia lat później przeczytałam opowiadanie Yoshi Oidy o shintoistycznym treningu aktorskim, który rozpoczyna się właśnie zmywaniem podłogi. Opowiadam o tym, aby pokazać, że istotne jest nie to na czym się skupiamy, ale to, czego nie dostrzegamy. To, co zwykła szkoła, wymagająca jasnych planów i sformułowanych celów, ignoruje. Niezwykłe znaczenie zwykłych rzeczy - podziału czasu pracy, relacji międzyludzkich, stosunku do zadań i miejsca - jest tym, co decyduje o zauważeniu jeszcze nieznanych możliwości. Uczyć się znaczy przecież odkrywać to, o czym nie wiedzieliśmy. Tym, co wyróżniało Grotowskiego i jego sposób kształcenia było to, o czym zwykle sądzi się, że jest banalne. A przecież Margaret Mead i Gregory Bateson, badając społeczeństwa, w których wiedzę przekazuje matka córce, szaman nowicjuszowi, już dawno zauważyli, że sposób przekazywania i zdobywania wiedzy jest ważniejszy niż sama wiedza. W teatrze przykładem tego rodzaju kształcenia może być I Made Djimad, balijski aktor/tancerz. Na X spotkaniu Międzynarodowej Szkoły Antropologii Teatru (International School of Theatre Anthropology - ISTA) w Kopenhadze razem z innymi mistrzami pokazywał, jak uczył się sztuki i jak przekazuje ją dalej. Teatr był dziedzictwem, które otrzymał od ojca. Żeby pokazać jak to się odbywało, poprosił na scenę swoją czternastoletnią córkę. Stanął za jej plecami, pod jej ręce położył swoje i z ciała do ciała przelewał taniec. Razem budzili ciało-pamięć i sami byli pamięcią żyjącą od XIV wieku. Kiedy prąd łączący przeszłość i teraźniejszość z przyszłością przerywał się, ojciec szturchał córkę ramieniem, trącał piersią, zatrzymał ręką lub nogą, żeby ją sprowadzić z powrotem do nurtu, a ona wiedziała, gdzie popełniła błąd. Połączenie z przodkami było rzeczowe, namacalne pod ochroną i kontrolą ojca pod przewodnictwem tańca. Jego tradycyjne kroki i obroty umożliwiają bezpieczny dostęp do sił, które są potężniejsze od człowieka i mogą być niebezpieczne. Ojciec wiedział dlaczego i jak ma je wykonywać, a córka czuła, że on wie. Krok za krokiem, gest za gestem - nie przejmowała samych ruchów, ale również zadania: łączyć człowieka z człowiekiem, to znaczy z przodkiem i z obecnym widzem, stopami szukać połączenia z ziemią, a rękoma i głową z niebem. Łączyć rzeczywistość widzialną i niewidzialną. Nie bała się: jeśli dziadek i ojciec to potrafili, ja też potrafię. Sens budzony fizycznym dziedziczeniem formy był głębszy niż da się to zracjonalizować. Utożsamienie z tym sensem poprzez ojca i taniec, podczas którego zrozumienie przychodziło stopniowo, uczyło dziewczynkę samoświadomości, poczucia własnej wartości i wspólnoty. Dla nas tradycja jest raczej wartością muzealną, zawartą w tekstach i zdefiniowaną przez specjalistów, a nie czymś przeżywanym. Żywa nauka Djimada może budzić nostalgię, szczególnie gdy już połowa Europejczyków wychowuje się bez ojca. Jednak gdy jedna ze starszych koleżanek w szkole chce uczyć przez naśladowanie, spotyka się to z zaciętym oporem. Intymny sposób traktowania kultury jest nam prawie nieznany: większość rzeczy przyswajamy w relacji konfrontacyjnej. Przez identyfikację, bez instrukcji słownej uczymy się już tylko sznurowania butów, bo nie można się tego inaczej nauczyć, niż na kolanach matki, naśladując jej ruchy. Ale kto ma dziecko, ten wie, że młody Europejczyk znosi to mniej więcej do drugiego roku życia. Potem wierci się niecierpliwie i krzyczy 'ja sam!'. Kto ma dziś tyle cierpliwości, żeby poświęcić kilkanaście lat życia i tak jak Christina Vistari przenieść się na Bali, żeby uczyć się tańca bezpośrednio od Djimada? Dlaczego jesteśmy indywidualistami i komplementarnie kolektywistami, stanowi osobne zagadnienie, ale na pytanie po co jest teatr, jaki ma być i jak go uczyć, każdy - w odróżnieniu od Djimada - musi znaleźć własną odpowiedź. Dzięki temu mamy teatralny pluralizm. Jeżeli jednak nie chcemy stracić wolności, odzyskanej przez wyzwolenie z obowiązków tradycji i przymusu polityki, musimy ciągle pytać: dlaczego? W naszych szybkich czasach trudno jest znaleźć sposób, jak uczyć - nie tylko w szkołach wyższych i nie tylko teatru i teatrologii, ale w ogóle. Różnice między generacjami są już większe niż różnice między kulturami. Młody Czech z młodym Japończykiem dogada się łatwiej niż każdy z nich ze swoim ojcem. Zygmunt Baumaniii pisze, że współczesne systemy kształcenia są przeważnie anachroniczne. Okres przydatności wiedzy zdobytej na studiach jest coraz krótszy. Kształcenie rozumiane kiedyś w perspektywie wieczności lub postępu, dziś poddane prawom rynku i poszukiwaniu coraz to nowych przeżyć, odbywać się może podczas dorywczych warsztatów i kursów. Już w 1924 roku symptomy tej sytuacji zauważył Robert Musil. Swój esej Zanik teatru podzielił na następujące części: Kryzys zabawy, Kryzys kształcenia oraz Kryzys teatru i kształcenia. Konstatuje on, że antyczny ideał mądrości i późniejszy ideał samodzielności duchowej został zdegradowany do poziomu społecznego prestiżu, a teatr do zabawy. Podkreśla jednak, że w różnych kulturach zarówno prestiż, jak i świąteczna zabawa były zawsze związane z przymusem idei porządkujących. Nieograniczona swoboda, brak takich idei i cnoty posłuszeństwa rodzi nudę, zniecierpliwienie i apatię. Opisując stan między śmiechem i ziewaniem, banałem i sensacją Musil antycypuje sytuację dzisiejszą. Jak więc mają działać instytucje szkolne i teatralne, które starają się krzewić utrwalone wzory? Może rację ma Peter Brook, który nie rozumie kultury jako zbioru wzorów, ale raczej jak to, co zmienia mleko w jogurt. Mówi, że każdy kto uczestniczył w procesie zmiany, może ją przenosić dalej. Widzę jeszcze drugie znaczenie tej metafory: kultury bakterii i każda bateria z osobna żywią się tym, że dokonują zmian, bez tego nie mogą żyć. Wspomniany już uczeń Brooka, Yoshi Oida powiedział, że nauczyciel kroczy przed tobą, a ty widzisz jego ślady w kurzu drogi. Może dać ci radę gdzie iść, ale jego ślady są przeszłością kogoś innego, a nie twoją przyszłościąiv. Jest to bliskie temu, co Grotowski mówił o doświadczeniu, które nie jest odpowiedzią, lecz pytaniem. Odpowiedzią jest tworzeniev. Chodzi o jakieś organiczne wyzwanie, porządkujące aktywności człowieka tak, aby mógł sobie uświadomić zarówno indywidualność, jak i intymny związek ze społeczeństwem, reprezentowanym przez grupę. Paralelność reform szkolnictwa i reform teatru w XX wieku, powstanie studiów i laboratoriów teatralnych pokazuje, że na przekór chaosowi naszych czasów, można szukać współzależności i rozwijać własne związki z przeszłością. Dowodzi, że możliwe jest kształcenie, które wymaga pewnego rygoru, dopuszcza przymus - ale przymus wewnętrzny, zrodzony z wierności wspólnemu zadaniu. W tym tkwi również jednak ryzyko bolesnych relacji międzyludzkich, dla których gwarancją nie są już - tak jak dla Djimada - inne poziomy rzeczywistości. Opisuje to Katarzyna Osińska w świetnej książce o rosyjskich laboratoriach teatralnych. Mówił o tym również Grotowski w Odpowiedzi Stanisławskiemu. W takim trybie tworzenia/uczenia, jeśli uda się utrzymać więź trzech generacji, to nawet opozycja wobec ojca staje się wartością, umożliwiając chociażby jedynie przeczuwany związek wnuka z dziadkiem. Dobrze pokazują to relacje Teatru Laboratorium, Gardzienic i gardzienickich odszczepieńców. Ci 'prawdziwi uczniowie', jak ich nazywa Grotowski, wybierając samodzielną przyszłość, czerpią jednocześnie z przeszłości Mistrza. Dając własną odpowiedź nauczycielowi, poszerzają system połączeń nerwowych kultury. Chcę wspomnieć dwie próby takiej transformacji doświadczenia, która jest nie tylko przekazem informacji, ale przykłada wagę do sposobu przekazu. Owocem pierwszej jest powołanie własnych instytucji - na początku teatru Odin, a potem wędrownego uniwersytetu ISTA. Jego założyciel, Eugenio Barba mówi, że trudne jest nie rozwiązywanie zadań, ale ich konstruowanie. Takie dobrowolnie przyjęte indywidualne zadania stają się wyzwaniem, przymusem, który budzi kreatywność. Właśnie o tym wspominał aktor teatru Odin, Jan Ferslev, mówiąc o pracy nad przedstawieniem Kaosmos, w którym grał strażnika bramy. Dostał zadanie nauczenia się żonglerki siedmioma nożami, a gdy opanował tę sztukę, Barba powiedział: 'Z tych noży zrezygnujemy'. Długo mnie to zastanawiało, aż przypomniała mi się podróż króla Gylfi, opisana w Eddzie Snorriego Sturlusona. Gdy Gylfi, poszukując mądrości doszedł do Asgard, domu Odina (!), zobaczył w bramie mężczyznę rzucającego siedmioma nożami. Odkryłam ten wątek po ośmiu latach. Barba go nie zdradził. Nie powiedział aktorowi ani po co ma się uczyć żonglerki nożami, ani dlaczego w końcu nie zostało to włączone do przedstawienia. Ważne, że Ferslev to umie, nie musi tego pokazywać. Jeśli nauczysz się żonglować nożami, twoja zdolność koncentracji, rytmiczna koordynacja uczuć i działań, orientacja w świecie, ciało-myśl i samoświadomość nie będą już takie jak przedtem. Nauka nie musi być wyjaśnianiem i nie musi przebiegać w pośpiechu, jeśli opiera się na zaufaniu ucznia (lub 'praktykanta', jak mówi Grotowski), który przyjmuje od nauczyciela nawet niezrozumiałe zadanie, i na zaufaniu nauczyciela, że uczeń zrozumie - chociażby po latach. Praca reżysera-nauczyciela nie musi polegać na psychologizowaniu i intelektualizowaniu w celu stworzenia iluzji i fantomowych istot, jeżeli jest 'przedłużaniem życia na nowe terytorium'vi - szukaniem takiego człowieka/aktora, dzięki któremu on sam, bez mędrkowania i po swojemu poszerzy swoje możliwości, a jednocześnie zbliży się do głębszego sensu swojego działania w życiu i przedstawieniu. Drugą próbę transformacji doświadczenia referowałam już w Polscevii. Z tego powodu wybieram również jedynie pars pro toto z Programu Integracji, który realizowałam w 1998 do 2003 roku na praskiej Akademii Teatralnej. Z zasady grupy uczelniane i teatralne powstają według kryterium jednorodności. Nasz program zrodził się z wiary w siłę zróżnicowania. Ceniliśmy każdą inność - narodową, fizyczną, zawodową, traktując ją jako naturalną przeszkodę prostych rozwiązań - impuls do szukania nowych możliwości. Dlatego odmienność nie była ani jako taka tolerowanym przewinieniem, jak w kulturze konformistycznej, ani atrakcją, jak w kulturze podglądaczy. Była niepowtarzalną tajemnicą człowieka. Absolwentem tej specjalizacji jest Martin Frys. W 2001 roku w Ośrodku Grotowskiego pokazał z kolegami spektakl Kruki, gdzie grał człowieka zaklętego w ptaka. W kolejnym przedstawieniu Wy temu wierzycie albo Don Kichot de la Mancha był już nie tylko aktorem, ale także autorem. Premiera odbyła się w 2002 roku w Poznaniu, na festiwalu 'Teatr dla życia'. W Don Kichocie Frys nie grał już człowieka-ptaka, ale człowieka twórczego - Cervantesa, który nawet w więzieniu, wcielając się w Don Kichota, potrafi latać. To przedstawienie o wolności Martin gra do dzisiaj, nie tylko dla zwykłej widowni, ale także dla bezdomnych, więźniów i mieszkańców domów opieki społecznej. Teatr jest dla niego szkołą, gdzie uczy się rozumieć siebie i innych, a widzów zachęca do tego samego. Odzew potwierdza, że to mu się udaje. Pozostaje tylko pytanie, dlaczego dzisiaj da się tak dogłębnie pracować tylko w teatrze jednego aktora, a 'przedstawienia zespołowe' mają krótszy 'okres przydatności'. Z grupami jest trudno, nawet te dobre, ba - najlepsze, rozlatują się szybko. Sześć lat temu przywoływałam postać pewnego starego aktora, który mówił: 'W kolejnym wcieleniu będę malarzem, żeby moje dzieło było wreszcie zależne wyłącznie od mojej pracy. W teatrze wszyscy zdani jesteśmy na łaskę innych, jeden głupiec może zniszczyć wysiłek wielu ludzi.' To wielki problem. Dokładnie tak samo jest w życiu. Podkreślałam wtedy, że dlatego teatr jest dobrą szkołą życia; dziś dodaję, że również dlatego jest trafną diagnozą tego życia. Rozpoznaję stan, który Bauman diagnozował jako 'społeczeństwo zindywidualizowane', które między innymi wywraca własne wspólnoty twórcze, warunkujące istnienie teatru niekomercyjnego. Teraz grupy powstają na okres warsztatu albo projektu. Mało kto szanuje przywilej uczestnictwa w nich, każdy raczej pragnie szybko rozkoszować się kolejnymi przywilejami. Odkryte pracą w grupie trudności i 'przeszkody na miarę'viii, które są życiodajnym przymusem pomagającym uczyć się i tworzyć, nie są wykorzystywane. Bardziej ceni się ułatwienia, szybkie efekty i niezobowiązujące improwizacje osób przypadkowo zgromadzonych. * Nie znam odpowiedzi na pytanie, jak uczyć teatru, ani jak uczyć o teatrze. Bardziej niepokoi mnie jednak, że nie wiem, jak utrzymywać przy życiu grupy teatralne. Jak pomagać im stawiać opór rynkowi, gdy pojedyncze osoby dają się uwieść 'lepszym propozycjom'? Wiem tylko tyle, że naprawdę jesteśmy zdani na łaskę innych. Utrzymywanie grupy na siłę nie jest wyjściem. Wspólnota jest cennym darem, ale nie da się chcieć, ani lubić za kogoś, a jeżeli ktoś robi teatr bez miłości, to psuje nie tylko teatr, ale i sam siebie. Wspieranie studyjnego zespołu teatralnego, a nie tylko poszczególnych świetnych twórców jest zadaniem, z którym się teraz w praktyce zmagam. Mam nadzieję, że ciągle przybywa ludzi, którzy czują dotkliwy brak miejsca, jakim jest grupa twórcza i że uda się ich zgromadzić ku wspólnemu działaniu. Takie działanie, które odbywa się 'pomiędzy' - szkołą, grupą, ćwiczeniem i spektaklem, nauczaniem i uczeniem się, podobnie jak było to na początku wielu laboratoriów teatralnych, dopiero się kształtuje. Wydaje mi się, że w takim działaniu 'pomiędzy' pojawia się realna szansa lepszego zrozumienia teatru i jego zmian i że da się temu zadaniu sprostać łącząc studia kulturoznawcze, teatralne i psychologiczne z praktycznymi stażami w podobnych, a jednak odrębnych studyjnych grupach teatralnych. Na zakończenie powiem jeszcze coś dobrego o naszej praskiej Akademii Teatralnej (DAMU). Przez pięć lat umożliwiała istnienie Programu Integracji i dziś dopiero rozumiem, jak było to trudne i odważne. Akademia jest dużą instytucją, która powinna być gwarantem ustalonych reguł, a jednak coraz częściej stara się odpowiedzieć na pilne potrzeby teatru i studentów. Rozwija różne kierunki studiów i style nauczania, współpracę z zagranicznymi szkołami teatralnymi, inspiruje refleksję nad poszukiwaniami teatralnymi, uzupełnia studia systematyczne warsztatami twórców offowych oraz wprowadza indywidualny tok studiów dla członków grup niezależnych. Podstawowe kształcenie 'pracowników teatru', zdolnych wypełniać zadania teatru dramatycznego, jest ożywiane w naszej szkole nie tylko przez wizyty wybitnych gości, ale i równoważone przez wydział teatru alternatywnego i lalkowego. Kształci on aktorów, reżyserów, dramaturgów i scenografów w inny sposób, pod przewodnictwem pedagogów - pionierów teatru poszukującego, a także, gościnnie, ich synów i wnuków. Studenci reżyserii obu kierunków mogą próbować sił we własnych projektach bądź w ramach programów szkolnych, albo też w projektach niezależnych, korzystając z pomocy nauczycieli i z możliwości stwarzania własnych grup w poprzek akademickich roczników, wydziałów i specjalizacji. Poza tym istnieją u nas wydziały mniejsze: wydział wychowania dramatycznego kształcący pedagogów teatru i wydział twórczości autorskiej i pedagogiki Ivana Vyskočila. Ten pisarz, aktor i psycholog, za pomocą swoich programów 'zachowanie dialogiczne' (które polega na uzewnętrznieniu dialogu wewnętrznego) i 'autorskie czytanie', wychowuje ludzi twórczych bez podziału na specjalizacje. Po latach istnienia tylko na Uniwersytecie Karola, wróciła również na Akademię Teatralną teatrologia. W szkole powstał Wydział Teorii i Krytyki, który czerpiąc ze związku z praktyką, stawia sobie inne cele niż teatrologia uniwersytecka. Na każdym z kierunków studiują adepci z innych krajów i innych szkół (tancerze, plastycy, filmowcy, psychologowie, teologowie itd.). Wszyscy oni mogą się ubiegać o indywidualny tok studiów, tak samo jak studenci aktywni w grupach teatralnych, którym szkoła za pośrednictwem tutora pomaga porządkować ich szczególną drogę. Bardzo cenię rozwój programów doktoranckich na wszystkich wydziałach. Młodzi twórcy, często absolwenci naszej szkoły, a zarazem już przewodnicy niezależnych grup, wnoszą świeżo złowiony łup teatralny na stół operacyjny teorii, aby wraz z kolegami i pedagogami nazwać i opisać nowe zjawiska. Rozwijają teatrologię nie jako samodzielną dyscyplinę, ale jako naukę rozumienia teatru żywego, który chcemy zrozumieć, poznać jego powód i zastanowić się, co z niego przejdzie do skarbnicy fachu. Czasami to nauczanie jest wzajemne - nauczyciel, będąc raczej kolegą grupy i jej przewodnikiem niż pedagogiem, odkrywa nowe możliwości nauczania. Czasami przy tym uda się podtrzymać grupę zagrożoną, bo jest tu miejsce i czas na konsultacje i superwizje. Czasami pomocne może być nadanie statusu studenta członkowi takiej grupy, co zmienia jego pozycję społeczną i stawia przed nim wyzwanie. Sądzę, że DAMU coraz lepiej uczy się uczyć, stara się zrozumieć, w jaki sposób wspierać teatr i stwarza okazje do zrozumienia, jakie życiowe możliwości teatr otwiera. Tekst został wygłoszonego podczas konferencji 'Jak uczyć o teatrze w europejskich szkołach wyższych', która odbyła się w kwietniu w warszawskiej Akademii Teatralnej.

Jana Pilatova, tłum. Zofia Dworakowska
Scena 2-3/06
3 listopada 2006